Å lære og snakke ved hjelp av ordbilder

I oktober skrev jeg om Cadmus og ordbilder. Siden jeg leste artikkelen om ham og ordbilder har jeg blitt mer bevisst på å benytte meg av skrift i form av ordbilder i språktreningen. For en person som har et bedre visuelt minne enn det auditive er ordbilder og bruk av tegn av stor betydning.

Dette er enkelt å innføre i hverdagen. For eksempel i sandkassen kan man skrive med en pinne i sanden om man kommer over et begrep som barnet ikke kan som feks gravemaskin, mark, larve, bille - det er et uendelig antall ord som kan visualiseres og huskes bedre ved at man benytte skrift. Inne er det ennå enklere, det handler bare om å ha blyant og papir tilgjengelig.

Vi leser helord, og vi lagrer mange flere ord i hukommelsen ved hjelp av dette. Vi behøver ikke huske alle bokstavene i et ord for å gjenkalle det. Barn som får hjelpe til å lære å snakke ved hjelp av ordbilder lærer ikke nødvendigvis å lese dem på annet vis enn som bilder, men vi ser at de husker deler av ord og kobler og leser dem lettere pga denne asosiasjonsevnen. Vår datter trente tidligere i høst på å lære seg setningen "Her er ...." etterfulgt av ulike personligheter fra Kardemommeby. Hun så etterhvert at "er" også ses i "Her".

Vår datter har fått ord som basilikum, tunfisk, klementin osv som ordbilder for å illustrere for henne hvordan de ser ut, og dermed lære seg si dem selv. Selvsagt benytter vi tegn i tillegg, men det finnes ikke like mange tegn som det finnes ordnyanser, dette er en ekstra årsak til å benytte skrift og ordbilder i tillegg. Vi skriver ord på fargede ordkort iflg ordklassenes farger i Karlstadmodellen når vi har disse tilgjengelig, ellers skriver vi på alt vi har for hånden.

Det virker for oss!

Samarbeidsmøte med skolen

Møtet var positivt, syntes vi. Rektor kunne fortelle at sannsynligheten var stor for at de ville få mer ressurser til ekstra personell i klassen til vår datter. Spesialpedagogen vil nok ikke være der hele tiden, men en assistent skulle være i klassen og følge over i skolefritidsordningen når spesialpedagog ikke er der. 

Det ble nevnt at skolen likevel får en pott penger, som de selv skal fordele på alle behov. Øremerking til de med ekstra behov for tilrettelegging er det ikke snakk om. Så da blir det kanskje en intern kamp likevel, selv om intensjonene i byrådets budsjett er at det skal bli et reelt valg for foreldre å velge nærskolen? ...hmmm. Vi må tenke litt på den. Men rektor og PPT var i alle fall positive til å legge til rette så godt det lar seg gjøre, så bekymringen gjelder nok hva andre vil ha å si? 

Vi snakket igjen om sommerskolen neste år, i regi av Iréne Johansson og Karlstadmodellen. Skolen er positiv til å være med oss på dette, nå står det i kalenderen for uke 26. Vi fremholdt så behovet for å støtte lærerene, gi dem verktøy, før skolestart. En idé ville være å invitere Iréne til å holde forelesning og at vi så arrangerer workshops i etterkant, for eksempel med mål om å lage rammene for språktreningen i høstsemesteret 2010. Det vil si at vi vil lage en IOP med mål og forslag til metode og materiell samt ansvarsfordeling, sammen. Et spesielt arrangement for skolestartere feks? Rektor noterte dette, og ville ta kontakt med noen som kunne være behjelpelig med å arrangere det. 

Så det er håp!

Svar på innstilling fra KS-administrasjonen om Rett til læring

Jeg har lest innstillingen fra KS-administrasjonen vedr NOU-en Rett til læring (Midtlyngutvalgets rapport). Her er mitt svar på spørsmål fra Ivar Johansen om innspill til styret i KS som skal ta stilling til den:

Det jeg reagerer på er at de ikke er opptatt av konsekvensene for ansatte og familier tilknyttet de kompetansesentrene som trues med nedleggelse, hvilket er det jeg ser som bekymringsfullt i NOU-ens anbefalinger. Man snakker om gevinst på omlokalisering etc som man kan benytte. Det er vel noe av NOU-ens problem, at mandatet sier man må forholde seg til samme kostnadsramme. Hvorfor det? Målet bør være å få til en omstilling til det bedre på lang sikt – ikke at de økonomiske rammer i overgangsperioden holdes.

KS er opptatt av at det ikke er gjort en grundig kartlegging av de ulike elever og barn som finnes i gruppen, de ønsker seg dette for å sette tiltak i system. Dette er godt beskrevet mange steder, det er ingen grunn til flere dypdykk der, det som må gjøres noe med er kompetansen til de som møter de ulike barna og deres nettverk. Holdninger er en stor del av det.

NOU-en er opptatt av oppdeling av ansvar hvor det enkleste blir kommunens ansvar, det mer kompliserte statens, som så oppdeles i regioner. Jeg er opptatt av maktgjøring av nærpersonene til barna, det er bare de som kjenner barna godt nok til å kunne hjelpe lærere og andre å lage gode oppfølgningsplaner. De er også de eneste som har en historie og en fremtid med barna, deres engasjement er større og viktigere enn noen annens.

Med barna i fokus, ikke systemet, så ville man gitt foresatte nødvendig kunnskap sammen med det nærmeste nettverket når foresatte etterspør hva de skal gjøre med det de opplever som et problem, om det er forsinket språk eller en spesifisert diagnose. Man ønsker seg kompetansen i nærmiljøet, derfor må kompetansen komme til barnets nettverk og ikke omvendt. Er det omvendt er det kun få foresatte som vil kunne benytte seg av tilbudet, som det er i dag.

Det er dette problemet som må løses, kompetansen må spres og ikke konsentreres, og kompetansen må bli bedre.

Karlstadmodellen og Iréne Johanssons forskning har jeg valgt som den beste løsningen for mitt barns utfordringer, hun har Trisomi 21 (Down Syndrom) og må settes i gang til å trene på alle basale ferdigheter. Hennes styrke er at hun imiterer, det gjelder bare å gi henne det nyttige å imitere og trene seg på – og hjelpe  med verktøy til å holde det lærte i hukommelsen – ulike sanseinntrykk, repetisjon, variasjon, motivasjon. Mange andre barn, de fleste uten spesifisert diagnose,  har forsinket språkutvikling. De har lett for å ty til knuffing og annet når de blir frustrerte og ikke får frem det de vil si, eller ikke forstår. Med adekvat hjelp, for eksempel tegn for tale som hjelp i kommunikasjonen, kunne dette vært unngått.

Lærere og førskolelærere må få kompetanse til å se når tiltak skal settes inn, ofte holder det bare å høre på foreldrene. Dette må så følges av tilgang til mer kompetanse, mulighet til samarbeid i nettverk er best. Kunnskap på de enkelte områdene må bli mer tilgjengelig, og den må IKKE MINST være relevant og tilpasses barnet i fokus.

Ellers er jeg positiv til NOU-ens konkrete forslag, fordi det virker som de ønsker kompetansen i PPT tettere på barna og begrensning av byråkratiet.

Språktrening for barn med språkvansker

Pedagogikken kan være en sammenkokning av ulike teorier om læring. Det viktigste er kanskje tankene om at det er individet som lærer seg selv, at all læring er knyttet til situasjoner og sammenhenger.

Voksnes oppgave er å være formidlingen mellom barn og omverdenen. Det gjelder hele tiden å gå tilbake til barnet/den unge/den voksne og lære gjennom og sammen med henne eller ham.

Språktrening er aldri lik for to individer. Den skal tilpasses individ, miljø og mål.

Språkinnlæriingen må være en naturlig del av de daglige aktivitetene hjemme, i barnehagen og i skolen.

Mye handler om det at de voksne lærer seg å se, og være oppmerksomme og lydhøre. På den måten kan de gi svar, vise veien videre, og dermed motivere den som lærer seg språk til å fortsette å trene seg selv.

Dessverre tenderer mange voksne til å stille spørsmål, i stedet for å gå inn i situasjonen på barnets premisser.

Empati er  å gå inn i situasjonen på barnets premisser og se hva er det du er opptatt av. Så tenke på løsninger for hvordan vi kan benytte dine interesser i trening av ditt språk. Motivasjon er viktig for en som må trene 1000 ganger på  ytringer som andre lærer automatisk bare ved å lytte på andre. Alt som er gøy husker vi lettere fordi vi i situasjonen er engasjert og ønsker å være med. Det kan vi benytte oss av i språktreningen.

Barn lærer mest av andre barn. Ved at vi voksne er gode rollemodeller blir også de andre barna det, barnet som trener sitt srpåk har stor nytte av det.

ASK - alternativ supplerende kommunikasjon: Vi benytter tegn-til-tale ved å sette tegn fra døves alfabet til alle ord i setninger vi sier og skriver. Ordbilder er også fortydligende for barn, allerede fra 2-3 års alder leser barn lettere bilder av ord enn de kan lytte dem ut fra tale.

Er det tillatt å skrive med ordbilder? Om Cadmus og ordbildemetodens røtter i 1800-tallets Sverige

Jeg har lest en fantastisk artikkel av Ragnhild Söderbergh som heter "Barns tidiga läsning ur ett sociokulturellt og psykolingvistisk perspektiv". Hun begynner med å vise oss betydningen av se-peke-setteordpå-leken i vår læring av barns måte å trene sitt språk på. Barnet selv utforsker systematisk nye ord, måter å sette setninger sammen på, så lenge de har rollemodeller som viser dem veien videre.

Under overskriften "Den "andra" språkinlärningen - vägen till skriften." blir vi kjent med Cadmus, pseudonym for Israel Gustaf Wänman, som fant et marked i foreldre i den utdannede borgerklassen i 1800-tallets Sverige og ga ut heftet "Julklapp - eller lättaste settet att lära barn läsa".

I sitt lille hefte beskriver han en helordsmetode for å lære barn å lese med hjelp av ordkort, der et ord skrives på hvert kort. Til slutt i heftet har han listet opp et antall fortrykte kort som det er meningen man skal klippe ut og klistre opp på kartong eller lignende. Selve læringen skal skje ved lek og bare når barnet selv har lyst. Her følger Wänman iflg Ragnhild Söderbergh en tradisjon fra opplysningstiden og fremover, som representeres av feks J J Rousseau (1712 - 1778) og Johann Bernhard Basedow (1724-1790) som var forkjempere for oppdragelse gjennom lek. Cadmus er også en god representant for sin tid når han i sitt hefte legger vekt på at den morsomme leken med lesekort også gir mulighet til nyttige samtaler med barnet - å forene nytte med underholdning var i tiden.

Cadmus begynner sin bok med en kritisk gjennomgang av hittil gjengse metoder å lære å lese på, og viser til hvor kjedelige de er for barna. I stedet vil han nå presentere en annen men allerede utprøvet metode, en slags lek for barn som nettopp har lært seg å snakke. Bare i den spedeste barndommen kan denne type lek underholde barna - sier han.

At det er borgerskapets foreldre som er Cadmus´ målgruppe fremgår indirekte både av veiledningen og av de ordene han har valgt til ordkort. Blant de personer som barna skulle vise sine lesekort til var guvernanten. Sukker og rosin som var typiske urbane luksusvarer var med på ordkortene, likeså bydyrene hest og hund (ikke landlige ku og sau). Cadmus presenterer også et antall korte setninger som man skulle vise barna, noen av dem viser for eksempel til en liten historie om en tur som barnet går sammen med sine foreldre for å se på naturen og plukke blomster.

Barnets lesing som en lek er gjennomgående hos Cadmus. En lek med kort, der barnet vil se på kortene som sin aller beste leke. Barnet kan jo like gjerne leke med disse "som med hjerter, kløver og spar."

Cadmus innleder sin instruksjon med en sjarmerende og livlig beskrivelse av hvordan denne leken kan arte seg. Man begynner med å gi barnet kortet "Pappa" og sier med en fortrolig mine (litt hemmelighetsfull) "se her min venn, nå skal du få se Pappa". Når barnet blir overrasket over dette, ber man barnet gå til mamma og spørre. Barnet går så til mamma og så til alle de andre i hjemmet og får overalt samme tilbakemelding at jo: Det står Pappa! Så spør mamma om barnet også vil se mamma. Du er jo mamma, svarer barnet. Ja, men her er også Mamma. Første dagen skal barnet vise sine kort med Mamma og Pappa til alle - skriver Cadmus.

Her har vi en paralell til samspillet ved innlæring av talespråk - en se-peke-setteordpå-lek med skrevne ord, der den intelektuelle innlæringen støttes av emosjonelle ord (se her, min venn) og mimikk (en fortrolig mine) og der innlæringen skjer i et samspill der der barnet er drevet av sin egen interesse, sin vilje til å få vite og få sin nye kunnskap bekreftet, om og om igjen henvender det lille barnet seg til de voksne og får svar.

Cadmus viser innlevelse i en liten toårings verden når han lenger frem i heftet gir praktiske råd for den tiden når barnet allerede har lært seg flere av lesekortene: " Nu blir den lilla Pappaskan nödvändig, på det de små vacra korten, som kunna tala, ej må komma bort".

Lesing skal ikke være en plikt, understreker Cadmus. Man skal ikke lese for mye, eller for ofte. Da blir det desto morsommere når man begynner på igjen. Minnet om en underholdende stund kan lett vekkes til live, derimot ville en kjedelig stund snart ødelegge.

Ingenting haster, sier Cadmus. Han er også nøye med at man ikke gir nye kort før barnet behersker de han allerede har fått. Videre er det viktig å glemme alt om skolemessig lesning, man leker med kortene uten å plage ham med staving og lesing i bok. Ved hjelp av ordkortene vil barnet lære seg umerkelig, helt av seg selv.

Tenk at ordbilder, en metode til først og fremst å lære ekspressiv tale, sekundært lesing og skriving, som vi kjenner fra Iréne Johansson/Karlstadmodellen, Sue Buckley i England og Doman i USA har røtter i 1800-tallets Sverige.

Er det tillatt å skrive med ordbilder i skolen i dag? Om eleven hjelpes av det, regnes det som like bra som de som skriver for hånd, eller datamaskin? Er det å skrive ved hjelp av datamaskin godtatt? Målet burde være å få frem det man ønsker å formidle, og forstå skrevet tekst. For å være en del av samfunnet, og kunne la seg påvirke og påvirke andre. Slik kan vel demokratiet fungere, litt bedre?

Håp om en god skolestart

Vi har hatt ansvarsgruppemøte og både rektor, sosiallærer og en spesialpedagog ved skolen var med. Møtet ble veldig bra syntes vi, de hadde tydeligvis lest blogginnlegget "En skole for alle, også i Oslo" slik at vi nå hadde et bedre utgangspunkt for å snakke om Martines skolegang.

Rektor fortalte at de har håp om bedre budsjett i 2010, fordi de regner med at finansieringssystem og organisering av spesialundervisning i Oslo vil endres til vår fordel. De hadde vært i kontakt med PPT, som hadde sagt at når Martine begynner på nærskolen så skal det følge ressurser med. Det skal være en spesialpedagog i klassen de fleste timene og når spesialpedagogen ikke er i klassen skal det være en assistent der. Nødvendig opplæring skal også gis, og ressurser til dette følge med.

Vi var på kurs på Stenbråten skole i vinter, støttepedagogen i bhg og jeg. Der viste de to fantastiske lærerene som har spesialgruppen der hvordan de sørger for at alle lærer å lese, med en blanding av pedagogisk opplegg fra Iréne Johansson (Karlstadmodellen) og Magne Nyborgs verktøykoffert. PPT hadde også laget permer som viste eksempler på hvordan de benytter materiellet i undervisningen. Materiellet kan med hell benyttes i ordinær skole. Lesing, skriving og matte med lek og moro og motiverende opplegg. Vi ble veldig glade da vi fikk vite at man nå ønsker å implementere dette opplegget på barnetrinnet ved skolen vår!

Rektor er også svært interessert i alt det forskningsmaterialet vi kjenner til, som påviser at inkludering av alle i fellesskolen er til det beste for alle elever, både de som lærer fort og de som lærer saktere. Vi snakket om hvordan grupper bør være inndelt, ikke i ulike nivåer men en blanding. De som lærer raskt har stor nytte av å hjelpe og vise andre som bruker lengre tid. På den måten blir læringen "sann" for dem. Vi voksne vet jo egentlig dette veldig godt, det er først når man kan gjenta for noen andre det man har lært, fritt etter eget hode, at man virkelig husker nytt stoff. Likevel er det mange foreldre som blir engstelige i møte med denne tanken. De tror deres eget barn ville lært mer og bedre om de bare går videre hele tiden. Viktigst er vel ofte å reflektere over og snakke med andre om det man har lært. Dette er nok noe vi vil bli utfordret på av enkelte foreldre, men rektor var enig med oss. 

Nå er vi oppstemt og har lovet å hjelpe rektor i påvirkning av politikerene i byråd og bystyre slik at budsjettet blir romsligere og våre planer kan gjennomføres.

En skole for alle

 Byrådsak 3-07 og Midtlyngutvalgets rapport viser begge at Oslo skolen er spesielt dårlig på inkludering av elever med spesielle behov. Byrådssakens underlag viser blant annet i en oppstilling som følger:

Tabell 9. Andel elever som får spesialundervisning etter enkeltvedtak og i spesialklasser og spesialskoler. Prosent. 2001 (Kilde: Kostra (Kommune-stat rapportering).)

	Oslo	Alle unntatt Oslo
Andel elever i grunnskolen som får spesialundervisning i pst.	5,5	5,5
Andel elever i spesialskole i forhold til alle elever i vanlig skole pst.	1,4	0,2
Antall elever i spesialklasser og i skoler i fht. Alle elever i grunnskolen og spesialinstitusjoner i pst.	2,1	0,4

Skoler i Oslo med stor andel elever i spesialskole el gruppe gjør det bedre enn de skoler som underviser alle elever selv. De har mer ressurser til de resterende elever. Dermed viser dette kanskje at årsaken til at Oslo gjør det så bra på nasjonale tester i forhold til andre steder i landet ligger i at man skyver ut de mest brysomme og krevende elevene? Altså er ikke Oslo-skolen nødvendigvis bedre enn skoler i resten av landet?

Jeg noterer også at det i byrådets underlag vises til at brukerorganisasjonene ønsker at elevene finansieres med de midler det er behov for, og de vil ha alle elever i samme skole. Utdanningsinstitusjonene ønsker å bevare alle spesialgrupper og spesialskoler. I dag er det slik at elever i ordinær skole alle blir finansiert med samme sum, i spesialgrupper og -skoler er summen langt, langt høyere.

Overraskelsen var stor da vi skulle begynne å planlegge skolestart for vår lille jente som fylte 5 i mai. Vi regnet med å legge ressurser i å få til en god skolegang. Vi hadde hørt det var vanskelig å få gode arbeidsrutiner på plass slik at hverdagen ville fungere også for vår datter med Trisomi 21 (også kalt Downs Syndrom eller Perfect Syndrom som noen av oss ønsker det). Men å bli møtt med at man regnet med at vi ville velge en spesialgruppe – det hadde vi ikke regnet med. Vi hadde lest oss opp på litteratur og forskning som viser hvor gode resultater man har med inkludering i vanlig skole både i inn- og utland.

I ettertid har vi alle sett i avisene hvor lite selvsagt det er at skolegangen skal foregå inkludert i bostedsskolen i Oslo. Saken i mai, Bøler skole, der foreldre, rektor og lærer går sammen ut i media og sier de har for dårlig med ressurser både kunnskapsmessig og personalmessig (økonomisk?) er et eksempel blant mange andre.

Men det finnes også gode historier, både Vålerenga skole og Svendstuen skole er blant disse i Oslo.

Vi har derfor ikke gitt oss, og sagt til vår nærskole at vi kommer, og at vi må finne en måte å samarbeide på. Fra før vet vi at en gutt i vårt nabolag ble henvist til en spesialgruppe på en annen skole. Han hadde et langt bedre utgangspunkt enn vår datter for å følge den undervisningen vi selv husker fra skolen. Hvorfor satset ikke skolen på å tilpasse undervisningen slik at også han fikk gå der?

Jeg vil påstå at han er en av de elevene som taper på at skolene ikke prøver å tilrettelegge i forhold til sine elever, det er elevene som skal passe inn i skolens system.

Inkludering i barnehage i Oslo

Vår erfaring er at tilbudet varierer kraftig også her. Utfordringene merkes ikke like godt ettersom kravene til barna ikke er like store som i skolen naturlig nok. Selv var vi etter hvert svært skuffet over det pedagogiske tilbudet. Tilrettelegging for ekstra trening i språk og andre ferdigheter var altfor tilfeldig og preget av dårlig progresjon og lite kunnskap om ny forskning.

Dette førte til at vi selv tok affære og jeg begynte på kurs for å lære meg mer om språktrening. Ettersom kunnskapen økte vokste også kravene til samarbeid med barnehagen. Vi måtte bytte barnehage da vi ikke fant forståelse for dette.

De siste to årene har vår datter gått i en barnehage der både styrer, støttepedagog og pedagogisk leder har vært mottakelige for samarbeid og ny kunnskap fra dag én. Mye hjulpet av deres engasjement, har jeg fortsatt mine studier innen språktrening og vi har fått uvurderlig kompetanse fra min kursleder professor Iréne Johansson.

Vi har hatt det storartet alle sammen, det er utrolig gøy å oppleve hvor bra vår datter responderer på våre tiltak bare vi ser og tilpasser oss hennes måte å lære på – via lek og moro. Det aller morsomste er å se hvor gøy alle de andre barna også har det, når de får ta del i ”spesialundervisningen”.

Er det så langt vi skal strekke oss som foreldre for å få det til å fungere i barnehagen? Har skolen samme interesse av å få veiledning via foreldre?

Spørsmålene er mange og skolestarten år 2010 nærmer seg med stormskritt.

I Midtlyngutvalgets rapport står det under pkt 1.1:

“Det har vært lagt stor vekt på å unngå stigmatisering av barn og unge med særskilte behov ut fra de grunnleggende verdiene om likestilling og likeverd. En følge av dette er at tiltak har blitt utsatt, ut fra en forestilling om at ting kan endres eller gå over. Denne «vente og se-holdningen» har også en basis i utviklingspsykologiske perspektiver. Alternativet er tidlig innsats ved at det blir satt inn tiltak så snart det er mistanke om at barn eller unge har særskilte behov. Tidlig innsats rører ikke ved det verdimessige fundamentet som gjelder for opplæringen.”

Jeg håper man vil iverksette tidlig innsats i Oslo i årene fremover.

Midtlyngutvalget påpeker også at skolen ser ut til å være tilpasset en elev som ikke finnes. En elev som ligner de som jobber på skolene. Skolen ser ikke ut til å fokusere på læring, men det å undervise. De ønsker seg elever som passer inn i den arbeidsrutinen de ønsker seg.

Dette er veldig fjernt fra den gode læreprosessen vi har vært i de siste årene. Vi har forandret oss masse og lært masse om hvordan man trener sitt talespråk blant annet, når det ikke kommer automatisk. Vi har også lært oss en ny måte å støtte taletreningen, ved selv å benytte tegn-til-tale. Dette er sjelden kunnskap i Oslo-skolen. Vi skulle så gjerne ha fått begynt å forberede vår bostedsskole på denne måten å jobbe på…  kanskje ville også de få ny energi av å få verktøy som virker?

Midtlyngutvalget påviser at 20-25% av elevene har lite utbytte av ordinær undervisning. Betyr ikke dette at undervisningen må endres? Utvalget viser også til dette og sier at i de skoler hvor den ordinære undervisningen er fleksibel og ivaretar den enkeltes behov så er behovet for spesialundervisning minst.

Argumenter for barns rett til språktrening utifra FNs Barnekonvensjon.

Min datter fylte 5 år for få uker siden. Hun er selvsagt den vakreste i verden, om dere er foreldre selv så vet dere hva jeg mener? Dere kjenner også at det absolutt viktigste for dere er at deres barn skal ha et godt liv? Min datter er født med et ekstra kromosom 21, hun har en diagnose som gjør at mange mennesker føler en usikkerhet i møte med henne. De blir redde, vet ikke helt hvordan de skal forholde seg. I gamle dager, om du kan kalle 60-tallet gamle dager, fikk barn som henne ikke vokse opp sammen med sin familie. De ble tatt fra foreldrene og måtte bo i en institusjon. På institusjonen fikk de omsorg, stimulansen fra omverdenen og muligheten til å utvikle et godt språk var svært liten.

I dag tar vi avstand fra denne måten å behandle våre medmennesker på, vi finner den fremdeles i utviklingsland. Men tenk over hva dette har gjort med vårt utgangspunkt når vi ser utviklingshemmede mennesker? Fordommene sitter igjen enten vi vil det eller ei, og først når vi anerkjenner dette er vi klare for å ta fatt på oppgaven om å skape en bedre verden. Jeg vil ha en verden der mangfoldet av mennesker er det mest naturlige og ønskelige. For min datter ønsker jeg at hun blir kjent med omverdenen omkring seg, og ikke minst – at omverdenen blir godt kjent med henne. Det handler om å skape felles arenaer med plass for alle, slik at fordommer og redsel forsvinner. En grunnforutsetning er at man kan kommunisere, til dette behøves språk. Når språket ikke kommer av seg selv må det trenes på, og til dette må forholdene legges til rette.

FNs barnekonvensjon tar til orde for at:

Artikkel 13 .

1.     Barnet skal ha rett til ytringsfrihet; denne rett skal omfatte frihet til å søke, motta og meddele opplysninger av ethvert slag uten hensyn til grenser, enten det skjer muntlig, skriftlig eller på trykk, i kunstnerisk form eller gjennom en hvilken som helst uttrykksmåte barnet måtte velge.

Artikkel 23.

1.     Partene anerkjenner at et barn som er psykisk eller fysisk utviklingshemmet, bør ha et fullverdig og anstendig liv under forhold som sikrer verdighet, fremmer selvstendighet og bidrar til barnets aktive deltakelse i samfunnet.

Artkkel 28.

1.     Partene anerkjenner barnets rett til utdanning, og med sikte på å oppnå denne rett gradvis og på grunnlag av like muligheter skal de særlig:

a)    gjøre grunnutdanningen obligatorisk og gratis tilgjengelig for alle,

b)    oppmuntre utviklingen av forskjellige former for videregående opplæring, herunder allmennfaglig og yrkesfaglig opplæring, gjøre dem tilgjengelige og oppnåelige for ethvert barn, og treffe egnede tiltak som for eksempel innføring av gratis undervisning og tilbud om økonomisk støtte ved behov,

c)     med alle egnede midler gjøre høyere utdanning tilgjengelig for alle på grunnlag av den enkeltes evner,

d)    gjøre informasjon og veiledning om undervisning og fagopplæring tilgjengelig og oppnåelig for alle barn,

e)    treffe tiltak for å oppmuntre til regelmessig skolegang ……

Jeg er svært bekymret for segregeringen som skjer i Oslo, hvor elever blir plassert i forsterkede skoler og avdelinger. Vi trenger alle barna for å gjøre nærskolen god! Hvordan skal dagens generasjon bli bedre på mangfold, inkludering og se verdien i ethvert menneske hvis de ikke får muligheten til å bli kjent med ulike mennesker, også barn med utviklingshemming eller med store og sammensatte funksjonshemminger? Nærskolene som greier inkludering har erfaringer som tilsier at hele klassen vinner - læring for alle parter og et menneskesyn som er annerledes.

Opplæringsloven § 8.2 sier at en ikke har lov (til vanlig) å sette sammen grupper etter nivå, likevel gjøres dette mange steder. I tillegg fører denne typen segregering til brudd på menneskerettighetene (kommende FN konvensjon for mennesker med nedsatt funksjonsevne og Barnekonvensjonen) og diskriminering (jmf. den nye diskriminerings- og tilgjengelighetsloven). 

Likevel opprettes det forsterkede klasser/skoler og jeg er redd for at min datter ikke skal få det hun har krav på i følge opplæringsloven og Barnekonvensjonen.

Som forelder til et barn med behov for spesiell tilrettelegging vil jeg helst vite litt mer om hva som venter når min datter begynner skolen. Jeg ønsker at vi kan planlegge skolestarten lang tid i forveien, jeg vil gjerne vite hvem lærerene skal være på et tidlig tidspunkt så jeg kan starte samarbeidet med dem. Vår skole sier de ikke vet hvem de har før mai måned det året min datter skal begynne.  Vi får altså ingen god start, vi kommer til å benytte de første årene til å komme i gang. Akkurat som i barnehagen. Det er trist, og føles svært unødvendig. Prøver de å skyve oss over i en spesialklasse?

Jeg er overbevist om at man med enkle midler kan tilpasse undervisningen i Oslo-skolen til alle elever. 

Hvordan?

Bla ved at alle lærere får undervisning i tegn-til-tale og annen ASK (alternativ supplerende kommunikasjon) slik at de kan inkludere alle elever i undervisningen og samtalen. Dette vil automatisk sette tempoet ned slik at tilleggsbonusen er at flere elever henger med. Alt som undervises må gjøres virkelig for elevene. Deres virkelighet må settes i fokus. Dvs at læreren må gjøre seg kjent med hvordan de ulike elevene lærer, hvordan de motiveres, hva de er interessert i og ta utgangspunktet i dette når innholdet i læreplanen formidles.

 Dette vil kanskje bety at de må hente hjelp utenifra. Denne hjelpen må være lettere tilgjengelig. Dersom PPT har kompetanse, hvilket de bør ha utifra den høye utdannelsen de fleste ansatte der har, så må de løses fra noen av skrivebordsforpliktelsene og komme seg ut der hvor undervisningen skjer. Kanskje bør det være tilsatt spesialpedagoger i høyere stillinger ved hver skole – og denne må være oppdatert på de kunnskaper det er behov for i lærerenes møte med de ulike elevene, eller igjen hente kunnskap utenifra dersom behovet er smalt og ikke opptrer ofte nok til at de har egen kompetanse.

Dette er  superspennende! I et større perspektiv får vi et demokrati som fungerer. Ikke der alle er like, ikke der alle får lik oppfølgning, men ulik oppfølgning utifra deres eget behov og utifra hvordan de lærer best.

Forskning viser at høy lærertetthet utviser bedre tilpasset undervisning for alle. Det hjelper også om det er dyktige assistenter, men dårlige assistenter gjør vondt verre akkurat som dårlige lærere gjør det samme.

Dersom man ser på flertallet i byrådets underlag så ser man at det er flest utdanningsinstitusjoner som har svart, og det er jo flest av dem, sett i forhold til brukerorganisasjoner for de funksjonshemmede. Dersom man som byråd og bystyre skal se på hva flertallet mener, så kommer aldri de funksjonshemmede til å vinne frem. Nå har vi heldigvis en del kamper å vise til, hvor de "svakeste" har vunnet frem. Kvinner fikk stemmerett i 1913 i Norge. Obama ble president i USA i 2008. Det er håp for at vi også kommer forbi fordommene mot de funksjonshemmede!

Interessant lenke:

http://www.skolporten.com/art.aspx?id=669jh